張汝倫：大學之道和現代大學教育的缺失

                     
 

 
    今天大學的一些根本問題，如缺乏教育理想、大學被金錢和權力支配、本科教育空洞化、基礎理論尤其是文科基礎理論研究萎縮、基本沒有道德和修身教育、分數貶值、師生之間缺乏深入的交流甚至沒有交流、科研產生大堆的文字垃圾，等等，這些都不是中國大學的“地方病”，而是全球大學的“流行病”。
    
梅貽琦對古“大學之道”的精闢理解
    
    據說是日本人最先用“大學”來翻譯西方的university，但這個翻譯的確很妙。倒不是因為中國本來就有“大學”這一說，《大戴禮記·保傅篇》上就有“古者八歲出就外舍，學小藝焉，履小節焉。束發而就大學，學大藝焉，履大節焉”的說法；更是因為我們的先人很早就提出了大學之道，即《大學》開篇的那幾句：“大學之道，在明明德，在新民，在止於至善。”《禮記·學記》上還有對“大學之道”的另一種說法，就是“九年知類通達，強立而不反，謂之大成；夫然後足以化民易俗，近者悅服，而遠者懷之，此大學之道也。”但按照梅貽琦先生在《大學一解》的解釋，這兩段對“大學之道”的解釋並不相互抵牾：“知類通達，強立不反二語，可以為明明德之注腳，化民成俗，近悅遠懷三語可以為新民之注腳。”這的確是對古“大學之道”的精闢理解。
    
    不過梅先生並不將它僅僅理解為與現代大學無關，或最多間接有關的古之大學之道，而是認為它也表達了現代大學之道，或者說，現代大學的實質精神。這與近代以來動輒用洪堡、紐曼或其他西人的大學理念來理解大學的流行做法，形成鮮明的對照。梅先生認為：“今日之大學教育，驟視之，若與明明德、新民之義不甚相干，然若加深察，則可知今日大學教育之種種措施，始終未能超越此二義之範圍。”大學各系科學術的傳授和研究，固然可以格物致知功夫目之，課程以外的學校生活，以及師長持身、治學、接物、待人之一切言行舉措，也對學生格致誠正的心理生活不無裨益。而人文科學、社會科學學科的設置，學生課外的社團活動，以及教師以公民資格參與社會的種種活動，學生的實習，樹立一種風氣等等，都對學生將來離開學校，貢獻於社會有所挹注。“此又大學教育新民之效也。”
    
    然而，梅先生又不得不承認，現代大學的實踐與此大學之道是有距離的。例如，明明德講的修己功夫中之所謂“己”，是一個整全的人格，至少包括知、情、志三個方面。但今日大學所能措意而略有成就者，僅有知這一方面而已，“夫舉其一而遺其二，其收修明之效，因已極有限也”。更何況今日大學教學，“灌輸之功十居七八，而啟發之功不得二三”。這樣，要學生左右逢源，深造自得，幾無可能。此僅就知識教育而言。人格教育方面幾乎全付闕如。
    
    由於只重知識和技術傳授，學校也基本不要求教師對學生的人格培養盡力。更何況今日之教師本身也是只重知識傳授的現代教育的產物，能孜孜以求於專業知識已屬不易，持志養氣之道，待人接物之方，對此輩而言是談不到了。此外，“今日學校環境之內，教師與學生大率自成部落，各有其生活習慣與時尚，舍教室中講授之時間而外，幾於不相謀面……。古者學子從師受業，謂之從遊。……反觀今日師生之關係，直一奏技者與看客之關係耳，去從遊之義不繤遠哉！”今日在大學教書者，有誰能說這不是今日大學師生關係、教學關係之真實寫照？稍有不同的是，教學關係是買賣關係在今日大學幾乎已成“共識”。
    
中國傳統教育思想中修養是最基本的部分
    
    在中國傳統教育思想中，學生自身修養是最基本的部分，《大學》八目，此占其五。但卻是“今日大學生之生活中最感缺乏之一事”，其原因在梅先生看來有三。一是“五閒暇故”。學生學業繁重，上課太忙。但“仰觀宇宙之大，俯察品物之盛，而自審其一人之生應有之地位，非有閒暇不為也。縱探歷史之悠久，文教之累積，橫索人我關係之複雜，社會問題之繁變，而思對此悠久與累積者宜如何承襲節取而有所發明，對複雜繁變者宜如何應付而知排解，非有閒暇不為也”。此說一點不錯，但當今學子未必都無閒暇，只是很少有人還把修身當回事，這恐怕是梅先生想不到的。
    
    修身的另一個基本條件是“獨”。“獨”是“知人我之間精神上與實際上應有之充分距離，適當之分寸”，這樣才能獨立特行，力排眾議。但今日學子往往紮堆抱團，拉幫結夥，故“每多隨波逐流（時人美其名曰‘適應潮流’）之徒，而少砥柱中流之輩”。《大學》定、靜、安、慮、得之五步功夫是談不上了。修身在現代大學教育中付諸闕如的最後一個原因是“師友古人之聯繫之闕失”。師友關係已如上述。“友”之一道，於今只是“寒暄笑謔與茶果征逐而已”，更何況尚友古人哉？此不獨一般人要與時俱進，“即在專考史學之人，又往往用純粹物觀之態度以事研究，馴至古人之言行舉措，其所累積之典章制度，成為一堆毫無生氣之古物，與古生物學家所研究之化石骨殖無殊”。在這種情況下，現代學子很少能理解什麼叫“如對古人”。
    
    現代大學在明明德一方面少有建樹，在新民方面也乏善可陳。因為明德功夫為新民功夫最根本之準備，前者的缺乏，不能不影響後者。但還不止此。現代大學新民方面之失，還在它只是培養專才，而不是通才。但“社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”。此外，大學傳授的社會科學知識也有問題，“或失之理論過多，不切實際，或失諸憑空虛構，不近人情，或失諸西洋之資料太多，不適合國情民性”。這樣，大學教育所真能造就者，“不過一出身而已，一資格而已”。也就是文憑而已。大學若要有新民之效，還要有學術自由。梅先生用宋儒胡瑗的話“無所不思，無所不言”來解釋“學術自由”。但他認為“無所不思，無所不言”不是蕩放。因為“大學致力於知、情、志之陶冶者也，以言知，則有博約之原則在，以言情，則有裁節之原則在，以言志，則有持養之原則在”。在他那裏，學術自由歸根結底還是隸屬于大學之道。
    
現代大學的實踐與大學之道相去甚遠
    
    儘管作為當時中國頂尖大學校長的梅貽琦清醒地看到了現代大學的實踐與大學之道相去甚遠，但他認為這是“體認尚有未盡而實踐尚有不力耳”。此話或有可商。現代大學作為一種社會創制並不是按照什麼人的理想觀念產生的。也就是說，並不是先有大學的理念，才有大學。而是相反，先有大學，然後思想家們針對大學的種種問題提出他們的大學理念，以期校正或將其納入理想的軌道。例如，洪堡的大學理念就是針對當時流行的大學範式，即啟蒙時代和專制制度按照國家和社會的實用目的和功利目的設計和建立的大學。同時又是針對英國和法國大學的不足提出的。英國大學在教會的管理下原則上還不承認科學自由，而法國大學則受國家的指導和控制。洪堡自己創辦的大學雖一開始尚能貫徹他的理念，但從19世紀下半葉開始就不能不與他的理念漸行漸遠。
    
    這是因為，現代大學雖然是從中世紀大學發展而來，卻基本是現代性的產物，它不能不服從現代性的種種意識形態要求和制度要求。關於這一點韋伯倒是看得很清楚。在《學術作為一種職業》的演講中，他反對崇拜人格，認為只有專心科學工作的人才有人格。人格原則一度是大學通過科學進行教育（教化）的基礎，但在韋伯那裏卻被“客觀性”所取代。他明確排除在科學中通過教育實現人格。現代科學只是西方“理性化過程”、即我們的世界通過科學和科學定向的技術在思想上理性化構成的一小部分，它只有在它的進展中才有意義，它參與了世界的“去魅化”，它把存在的東西歸結為沒有內在意義和規範力量的純粹事實。這種科學因此也沒有意義和價值取向，它不可能是洪堡意義上的教育或教化。因此，把一切教化的因素從科學教育（其實是科學知識傳授）中排除是現代性的必然結果。
    
    與此同時，作為一種現代社會機構，大學必須服從經濟發展和資本增值的邏輯。這種邏輯要求大學的教學與科研越來越密切與資本和權力結合在一起。要求大學教育越來越以符合資本的要求為準繩，否則它將無法生存。在這種歷史的總趨勢下，受教育者上大學決不會抱著明明德和新民的目的；以教育謀生者（教師）也不會以此而教。教與學的最終目的都是為了謀生吃飯。縱有像梅校長這樣對“大學之道”深有體認、且掌握一定將之實踐的權力者，對之也無可如何。眼下許多人熱衷談“過去的大學”或“過去的中學”，似乎它們沒有任何今天教育的弊病，這實在是將它們的過去美化甚至變成神話了。無論是“過去的大學”還是“過去的中學”，都從未能貫徹“大學之道”。不但梅先生的《大學一解》可以作證，潘光旦先生也可以作證。潘先生在1936年寫道：“近代所謂新教育有許多對不起青年與國家的地方。……這種對不起的地方可以用一句話總括起來說：教育沒有能使受教的人做一個‘人’，做一個‘士’。”（潘光旦：《國難與教育的懺悔》）作為中國現代教育的受教者和施教者，他們二位對當時中國教育的觀察應該是可信的。這並不是否認當時的確有不少教育家和教師力圖實踐傳統的教育理念；但中國現代教育依然按照現代性的邏輯慣性在發展，這是不爭的事實。美化和製造神話不但不能解決今天的問題，反而會使我們看不到深層次的問題之所在。
    
全球大學的“流行病”
    
    今天關心教育問題的人中，除了言必稱“過去的大學”或“過去的中學”外，還有些人言必稱美國的大學。似乎中國教育的問題只是“地方病”，在美國是根本不存在的。這些人中也許還有人會認為，梅先生雖也曾負笈美國，以傳統的“大學之道”來解大學未免冬烘。可美國人一度主流的教育理念似乎並不與之相悖。1945年，哈佛大學的一批教授組成了一個委員會，起草了一份長達267頁、題為《自由社會的通識教育》的報告，研究整個美國教育制度應該採取什麼措施，以避免重蹈歷史上曾經的文明被毀滅的覆轍。該報告認為，需要把學生培養成有責任感的成人和公民，同時培養學生完善的人格和認識自我及世界的方法。它指出：“一種成功的民主制度（不僅指政府制度，而且還包括人們的精神世界都滲透了民主思想），需要最大多數的人們共用高尚的人格和正確的世界觀。”這裏所表述的教育理念，不也就是明明德和新民兩部分目標？
    
    然而，理念歸理念，現實歸現實。現代大學還是按照現代性的邏輯慣性行事。早在1962年，就有人批評“通識教育變得越來越專門化”，專業教育就更不用說了。據擔任過8年哈佛學院院長的哈瑞·路易斯說，在《自由社會的通識教育》問世後的30年裏，“課程的專業性和選擇性完全占了主導地位，而二戰後提出的圍繞民主社會的公民意識，為不同學生提供共同體驗的理想則消失殆盡。”冰凍三尺，非一日之寒。早在1850年，麻塞諸塞州的立法機關就敦促哈佛傳授有用的知識，指出在選修制度下，“誰需要學習什麼課程，就得出錢，凡無人問津的課程就要放棄”。隨著學生選擇權的擴大，教師也開始隨心所欲地選擇教學內容。到了19世紀90年代，本科生已經享有充分的選擇權，但他們不清楚所學的一切對自己意味什麼。1796年，約翰·克拉克在給哈佛讀書的兒子的信中寫道：“我們的先輩深知學問的旨趣所在。……他們學養廣博，也仁慈地希望科學之光能照亮後代的心靈。我們對實現這一希望抱有足夠的信心——只要教書育人的工作在繼續，美德和自由的理念就後繼有人。”可一百年後，哈佛的哲學教授卻認為大學的本質在於組織和發展知識，而不是培養個體的心智。再過了一個多世紀，2006年出爐的哈佛課程的自我評估鼓吹的哈佛的教育目標與此一脈相承：“促進知識拓展和跨學科學習的機遇”。根據路易斯的觀察，“經濟動機成為‘象牙塔’教育的主題，我們已經忘記了教給學生人文知識，是為了教育學生怎樣成為人；我們忘記了家庭經濟困難的學生與家庭富裕的學生接受教育的目的是不一樣的；我們忘記了這樣的道理：如果沒有美國社會中公民的自由理念，大學就無法教會學生認識自身與全球社會的關係”。結果是美國的常春藤大學迅速從教育機構（ivyleague.edu）變成了商業性機構（ivyleague.com），而哈佛則成了這一進程的引領者。（以上材料均來自哈瑞·路易斯的著作《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》，華東師範大學出版社，2007年版）
    
    今天大學的一些根本問題，如缺乏教育理想、大學被金錢和權力支配、本科教育空洞化、基礎理論尤其是文科基礎理論研究萎縮、基本沒有道德和修身教育、分數貶值、師生之間缺乏深入的交流甚至沒有交流、科研產生大堆的文字垃圾，等等，這些都不是中國大學的“地方病”，而是全球大學的“流行病”。路易斯的新著《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》至少可部分證明這一點。在這些方面，中國大學正被美國大學引領著“飛速趕上”。
    
    好在教育界還有良知在。就在《失去靈魂的卓越》於2006年出版後，哈佛又提出了新的本科教育課程改革計畫，“重新強調了哈佛曾經非常缺乏的教育理想”。這些理想在現代性條件下能否實現是另外一個問題，至少人家對大學之道還有堅守的決心。

 

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